5. Undervisningsdag, 1. november

Transfer og samarbejde på tværs
Dagens emner bliver styret af Rene, der med sine oplæg fik en god dialog igang på holdlet - transfer er vigtigt for os undervisere i hverdagen, så der var mange spændende deltagerindlæg og eksempler.

Rene tager udgangspunkt i en undersøgelse fra NCK (Nationalt Center for Kompetenceudvikling) som hedder Transfer mellem Uddannelse og Arbejde og udarbejdet af Bjarne Wahlgren, udgivet i 2009 i bogform. Her beskrives en del punkter, som kan bearbejdes og har stor indflydelse på transfer mellem skolen og praktiksted. En super undersøgelse, hvor der er mange gode pointer. Han forklarer sin overvejelser på en forelæsning video.

Wahlgren har 3 overordnede fokusområdet, som kan underinddeles. De 3 områder kalder han:
De personlige faktorer:
- Behov for læring
- Målsætning og målforpligtelse
- Tiltro til egne evne

Faktorer i undervisningen:
- Identiske elementer
- Træning i transfer
- Underviseren

Faktorer i en "Anvendelseskontekst"
- Organisering af arbejdssituationen
- Understøttende miljø
 -Systematisk opfølgning

Hvad virker bedst i.flg. Wahlgren for den gode læring
- Personlige faktorer, ca. 35 %
- Faktorer i undervisningen, ca. 20 %
- Anvendelseskonteksten, ca. 45 %

Pespektiver i.flg. Wahlgren:
- Større vægt på træning i praksis
- Samspillet mellem faktorer
- Forholdet mellem nær- og fjern transfer


Min egen fortolkning af transfer og hvordan det har indflydelse på min undervisning
Transfer er for mig det at lærlingene kan bruge de lærte kompetencer fra skolen hjemme i virksomheden og omvendt. Det er dog sjældent at de specifikke metoder, teknikker, udmålinger o.s.v. kan bruges direkte. Oftest bliver vi nødt til give lærlingene de grundlæggende teknikker på måske lidt "forældet udstyr" og de må derfor selv kopiere/tilpasse det lærte til deres egen virksomhed.

Men transfer betyder også at lærlingene tilfører os faglærere både generel og specifik viden fra virksomhederne og deres hverdag. Som underviser skal jeg så være parat til tilpasse og involvere deres problemstilling til skolens udstyr, hvis muligt. 

Transfer kan derfor betragtes på både det konkret plan men også det mere abstrakte. Lærlingene lærer/tilegner sig forskellige teknikker og viden på de forskellige skoleophold
De arbejder forhåbentligt med disse hjemme i virksomhederne og træner deres skills
I den sidste del af uddannelse ligger "svendeprøven", hvor lærlingene skal vise at de mestrer de faglige kompetencer som faget forventer.

Lærlingene skal altså kunne anvende generelle teknikker krydret med deres egen erfaring og gennemføre opgaver, som de ikke kender på forhånd. De skal selvstændigt kunne sammensætte deres praktiske og teoretiske viden og demonstrere disse i f.eks. en fejlfinding udfra en given problemstilling (kundeinformation)


Transfer i.flg. V. Aarkrog, Fra teori til praksis/Undervisning med fokus på transfer s. 32

• Transfer betyder at overføre og anvende noget, man har lært eller erfaret i en situation, i en anden situation.
• Transferprocessen indeholder en transformation af det, man har med sig fra tidligere situationer, således at det tilpasses de kendetegn, der er ved den situation, hvori det skal anvendes.

Fra bogens bagside har jeg kopieret følgende: Hvordan arbejder man med transfer?

Motivationen for at beskæftige sig med transfer udspringer ikke blot af lærerens forestillinger om og ambitioner i forbindelse med sin lærergerning. Transfer er det centrale spørgsmål i al undervisning og formidling. Hele uddannelsessystemet hviler på overbevisningen om, at man gennem undervisning og oplæring kan lære noget, som man kan anvende sidenhen i en arbejds-, studie-, samfunds- og dannelsesmæssig sammenhæng. Hvis alting var glemt og borte, i det øjeblik ”klokken ringer” eller eleverne forlader skolen, var der jo ikke nogen grund til, at de skulle gå derhen. Så den grundlæggende antagelse bag uddannelsessystemet er, at man her kan uddanne, oplære og danne personer på en måde, der sætter sig spor. 

Robert O. Brinkerhoff
Den amerikanske professor Robert Brinkerhoff, Western Michigan University, har i mange år forsket i effekt at læringsaktivitet. Hans undersøgelser bl.a. for Verdensbanken viser, at det kun er ca. 15 procent af al uddannelse, der har tydelig, målbar og positiv effekt for arbejdspladsen. 

Hans forskning viser heldigvis også, at vi kan få væsentligt mere ud af de ressourcer vi bruger, hvis vi tænker læringen ind i et strategisk forløb. 

Han er kendt for 40-20-40 reglen, som bygger på en omfattende analyse af, hvornår træning IKKE havde effekt: I 40% af tilfældene skyldtes det forhold før træningen, i andre 40% forhold efter træningen. Kun 20% hidrørte fra ”dårlig” træning. 

Konklusion fra ham: Brug væsentlig mere energi på ”før” og ”efter”.

Transfer nær/fjern
Specifik (nær) transfer retter sig først og fremmest mod løsning af konkrete arbejds‐ opgaver på jobbet. Den kan knytte sig til en bestemt færdighed eller kunnen:
- Jo mere undervisningens indhold har arbejdspladsrelaterede elementer
- Jo større grad af præcisering i, hvor det lærte skal anvendes på jobbet
- Jo mere overlæring (altså læring der modvirker glemsel) 
- Jo mere opgaven har karakter af procedure eller fremgangsmåde
- Jo mere afgrænset træningen er i forhold til anvendelsen

Specifik og generel transfer (Fjern-transfer) 
- Jo mere den lærende forstår de underliggende principper og begreberdes mere fjern transfer
- Jo mere den lærende øver sig i at anvende det lærte i forskellige kontekster og i nye praktiske eksempler des mere fjern transfer
- Jo mere den lærende bliver opmuntret/opfordret til at diskutere og anvende læringen i situationer, som den lærende selv vælger des mere fjern transfer
- Jo mere den lærende bliver opmuntret/opfordret til at anvende det lærte i andre situationer des mere fjern transfer


Transfer i min dagligdag - her kan jeg oftest motivere og engagere lærlingen

 På sidste skoleophold skal de f.eks. have undervisning om Airbag-systemer på køretøjer, da lærlingene skal kunne fejlsøge (diagnose), udbedre/reparere/udskifte og samtidigt ikke skade sig selv eller ødelægge kundens bil. 

Der er fokus på sikkerheden og den generelle systemforståelse.

Teorioplæg til den praktiske opgaveløsning er nok meget traditionel med PowerPoint, udvalgte videos fra f.eks. YouTube, krydret med egne erfaringer og masser af humor. Når de forskelle dele af systemet skal gennemgås har jeg tilsvarende komponenter som de kan kigge på og røre. Igennem hele oplægget bruges både egne og lærlingenes viden/erfaring med fokus på den/de praktiske opgaver.

På værkstedet skal de observere/analysere/gennemgå/teste bilens sikkerhedssystem. Lærlingene arbejder i 2 mandsgrupper og er i dialog med underviser, hvor de skal redegøre for deres fremgangsmåde og systematik. For at de kan dette er det nødvendigt at de selvstændigt arbejder med den teoretiske og tekniske side af køretøjet samt de kender sikkerhedsreglerne. For at synliggøre systemers virkemåde og "farlighed" demonstrer jeg "sprængning af airbag" - dette plejer virkeligt at være en øjenåbner. 

De 2 videos er filmet af lærlingene og lagt på YouTube

Til venlig orientering tager fyldningen af en airbag typisk under 25 millisekunder.

Lærlingene kan efter behov søge tekniske informationer om køretøjet og dens sikkerhedsystemer (opbygning og og placering), når de gennemfører de praktiske opgaver. 

QR-kode til viste link 

Der findes en Tysk hjemmeside for "Redningsmandskab" hvor der er illustrationer på alle køretøjer. Her findes også tekniske forklaringer (kun på Tysk desværre) og mange illustrationer.  

Kopieret fra elevopgaven m/ QR-kode:

"Brug evt. hjemmesiden http://www.rettungsleitfaeden.de/ som hjælp. Man bliver man ledt videre til ADAC siden (ved at trykke på billedet), hvor man kan finde ”rettungskarten” over de enkelte bil modeller"

Refleksion over det viste eksempel og opgave, Transfer - del2.

Gode, tidsvarende og opdaterede praktikopgaver med teoretiske besvarelser syntes jeg fungerer godt og jeg mener ovenstående eksempel både opfylder den specifikke transfer (teori til praktik) og den generelle transfer, da lærlingene kan vende tilbage til deres opgaver eller hjemmesiden. 

Vi fik stillet en opgave, hvor vi  skulle overveje 4 elementer til transfer og virkemidler. De 4 elementer er: Konstruktion, Interaktion, Simulation og Refleksion. 

Den valgte elevopgave var/er mit bud på at opfylde de 4 punkter og samtidigt anvende IT. Lærlingene får ikke mulighed på skolen at simulere opgaven (jeg demonstrerer), men jeg vurderer at netop meget af teori om sikkerhed fint går i spænd m/ videos. Refleksionsdelen kunne godt være i en blog eller G+ (måske i fremtiden), men har de et link eller kan søge informationer. En typisk "auto-lærling" er ikke meget for det der skriveri

Samarbejde og det gode kompetenceforløb

I en undervisningsituation foregår der altid et samarbejde i min optik. Lærlingene får stillet opgaver, både teoretisk og  praktisk, som skal gennemføres. Samarbejdet foregår på flere niveauer f.eks. lærling - lærling, gruppe - underviser, gruppe - gruppe.

Hvis samarbejdet ikke er tilstede kan undervisningen ikke foregå.

Overvejelser om det gode kompetenceforløb for vores lærlinge som kan anvendes i samarbejdet virksomhed/skole.  

• Hvad skal jeg blive bedre til at gøre på min arbejdsplads?
• Hvilken kompetence kræver det, hvis jeg skal kunne gøre det godt?
• Hvordan skal mit kompetenceforløb tilrettelægges, så jeg lærer det?
• Hvordan kan jeg træne anvendelsen, mens jeg lærer?
• Hvilke forhold på arbejdspladsen skal være i orden, hvis jeg skal kunne anvende kompetencen?
• Hvordan kan jeg vide, om jeg anvender den nye kompetence korrekt?
• Hvordan kan jeg vide, om jeg efter kompetenceforløbet handler bedre?

De ovenstående punkter kan jeg fint forholde mig til som underviser og kan se mange problemstillinger for vores "auto-lærlinge", da der er en manglefuld eller ingen dialog med de enkelte lærlinges virksomheder, og dermed opfølgning. 

Dette giver sig ofte udtryk i frustationer hos lærlingene, da de ofte ikke får arbejdet med de konkrete praktikmål mellem skoleopholdene og derfor heller ikke trænet deres praktiske kunnen tilstrækkeligt. Derfor bliver der ingen "overlæring" lærlingen og de mister nemt motivationen for at lære nyt - og især mod slutningen af deres uddannelse kan dette observeres. Her skal de nemlig samle deres viden og kompetencer og begynde at kunne vurdere konsekvensen og rådgive kunden i forhold til opgavens omfang (både mekanisk og økonomisk) udfra deres egne observationer/diagnose.

Ovennævnte er lidt en "Gordisk knude" og løses nok ikke inden der kommer formelle krav til praktikerklæringer og konsekvens for virksomhederne.

Opsummering på dagen og emnet

Helt klart et af de bedre emner i forløbet, hvor vi som undervisere kan kan blive bedre og helt klart kan IT være en stor hjælp i problematikken om transfer og differentiering.

To initiativer om lærerkompetencer skal være med til at understøtte udviklingen af lærernes faglige og pædagogiske kompetencer, herunder transfer og differentiering. I oplægget til kompetenceløftet står:

Lærere på erhvervsuddannelserne skal kunne tilrettelægge og gennemføre differentieret undervisning, så den enkelte elev føler sig udfordret. Og lærerne skal kunne skabe tydelig koblinger mellem uddannelsernes teoretiske og praktiske elementer. Lærerne skal kunne anvende it som pædagogisk værktøj i tilrettelæggelse og gennemførelse af undervisningen, herunder til at understøtte differentierede undervisningsforløb og til at styrke koblingen af uddannelsernes skole- og praktikdele.

Både Wahlgren og Brinkerhoff påpeger vigtigheden af at sætte mere fokus på før og efter en "ny læring" (læs undervisning). Dette er selvfølgelig for mig som underviser ikke specielt opløftende, men den viden som tilføres skal jo forankres, så gode overvejelser for planlægningen af et/nye undervisningsforløb. 

40-20-40 modellen giver helt klart stof til eftertanke om både gennemførelsen/planlægningen af dette 10 ECTS kompetence-undervisningsforløb og vores daglige virke som underviser/facilitator.
På UVM's hjemmeside findes der under EUD / Skoleudvikling / lærerkompetencer en blå boks "læs mere" med god information om baggrund og intentioner med både kompetence-forløbet for os, men især hvorledes undervisningen fremover bør tilgodese transfer og differentiering - der er derfor nok også nødvendigt at kigge på noget af det andet end bare underviseren, tror jeg.

Især notatet "Opmærksomhedspunkter i forbindelse med afvikling af det erhvervspædagogiske kompetenceløft på 10 ects" er spændende læsning. Ekspertgruppen refererer til også her til 40-20-40 modellen og vigtigheden af både før - under - efter og beskriver også lidt om rammerne for vores forløb. 

Næste afsnit er kopi fra dagens oplæg, men jeg syntes det rammer "spot-on" ?

Hvis en uddannelsesinstitution for alvor skal have noget ud af fx. at sende medarbejdere på uddannelsesforløb, så skal der være langt større fokus på, hvad der skal ske før selve forløbet og ikke mindst, hvordan læringen omsættes til praksis efterforløbet. 

Faktorer for mislykket transfer
Før-fasen 

- Når forberedelsesfasen ikke er gennemarbejdet

- Når der ikke er tydelighed omkring formål, mål og behov
Efter-fasen 

- For højt arbejdspres

- Få muligheder for at anvende det lært

- Manglende ledelsesopbakning 

- Mangel på feedback

Ikke for for at være negativ, men jeg syntes personligt at der mangler opbakning/interesse fra ledelsens side både før og under forløbet. Jeg ved selvfølgelig ikke hvad der sker fremover, men jeg ved, at det tager tid at udvikle, implementere og vedligeholde/justere ny undervisning og materialer.

3. Undervisningdag, 22. september

Dagen starter med lidt forvirring. Pludselig står Hanne der og siger godmorgen - tror det er selvstudiedag, så jeg har ikke forberedt mig 😩. Havde noteret dage/indhold fra gamle plan, så den er opdateret nu. Heldigvis havde jeg booket et lokale, da vi havde inviteret Kasper (tillidsmand) til en orientering om forløbet +/- 

Didaktik - Oplæg fra Hanne om hvad de digitale teknologier og især den tilhørende "E-didaktik 2,0"  samt hvilke udfordringer det vil/kan give os som undervisere i fremtiden (lige nu) 

Hvad er didaktik og modeller
En måde at synliggøre "de didaktiske grundkategorier" - som f.eks. mål, indhold, metoder - og deres indbyrdes forhold.
Giver os en oversigt over de didaktiske beslutninger, som skal tages i forhold til at strukturere og planlægge et forløb. 
Bevidstgør underviseren om valg og beslutninger - og kan efterfølgende også anvendes til analyse/vurdering af forløbet.

Det stiller en masse "hv - spørgsmål" til os som kan/bør tænkes i planlægningsfasen. Nedenstående er kopieret fra Hannes oplæg og jeg er 100 % enig i punkterne  :

• Hvad vil vi og hvorfor ?
• Hvem skal gøre hvad og hvorfor og med hvem?
• Hvordan strukturer vi indhold og form og hvem skal gøre det?
• Hvilke aktiviteter skal finde sted og hvornår og hvorfor?
• Hvornår, hvordan og hvem skal støtte og facilitere læringsaktiviteter og læreprocesser?
• Hvordan og hvem evaluerer og hvilke tegn vil/skal vi være opmærksomme på?

Hiim og Hippe, Relationsmodellen
Fra 1990'erne har en af de mest anvendte didaktiske modeller været Hilde Hiim og Else Hippes didaktiske relationsmodel. Hiim og Hippe lægger vægt på, at undervisning og læring betragtes som en helhed - og at didaktikken omfatter både planlægning, gennemførelse og evaluering af undervisningen. Modellen illustrerer, at alle faktorerne hænger sammen. Der er ikke noget, der kommer først. Man må i sit planlægningsarbejde hele tiden bevæge sig frem og tilbage.

Hilde Hiim og Else Hippe: Læring gennem oplevelse, forståelse og handling. En studiebog i didaktik. Gyldendal, 1997.

• Læringsforudsætninger - hvad kan eleven fra tidligere, hvad er nyt for dem, hvad er de interesseret i, og er der nogen, der har særlige problemer eller ressourcer i forhold til undervisningen.
• Rammefaktorer - udstyr, lærermidler, lærerressourcer, udstyr 
• Mål - viden, færdigheder, og holdninger 
• Indhold - indholdet er det undervisningen handler om, og hvordan indholdet bliver valgt og tilrettelagt 
• Læreprocessen - hvad skal elevene gøre, hvad skal læreren gøre, skal eleverne samarbejde, skal eleverne selv tage ansvaret for det som skal foregå, hvordan motiverer og aktiverer læreren eleverne, skal læreren instruere eller gå rundt og vejlede hver enkelt elev 
• Vurdering - skal eleverne give nogen tilbagemelding på undervisningen, var det for let, eller for vanskeligt, interessant eller kedeligt, lærte eleverne det, som var hensigten, hvad præsterede den enkelte elev, hvordan var præstationerne for holdet som helhed.

Overordnede Hiim & Hippe - "hv - spørgsmål"

• Hvad er undervisningens overordnede mål?
• Hvad er det for en læring, eleverne skal opnå? 
• Hvilke kompetencemål skal eleven blive bevidst om?
• Hvad skal eleverne bruge disse kompetencer til i forbindelse med;                                            uddannelse, arbejde, som samfundsborger, som privatperson

I bogen "Digital teknologi og design i undervisningen", kapitel 2, som udkommer i efteråret 2017, har de de 3 forfattere (Ole Sejr Iversen, Christian Dindler og Rakel Charlotte Smith) beskrevet 5 perspektiver på digital teknologi og undervisning 

Tabel 1, Fem it-diskursers perspektiver og kompetencemål

I modellen kan jeg fint gennemskue de første 2 - 3 perspektiver og vurderer nok, at det nok er næsten web 2.0, og det ca. er hvor vi er nu ?

For at vi få de næste perspektiver ind - så skal der nok forandringer til i uddannelsessystemet og tænker også om håndværksfagene er med i processen.

Hermed et citat fra Hannes oplæg, som skaber stof til eftertanke for mig og tydeliggør at der nok bør gøres store overvejelser om dem fremtidige undervisning - og om der er plads til en håndværker.

Læringsplatforme

• Hovedformålet med en læringsplatform er, at den skal udgøre den digitale understøttelse af undervisning og læring
• Lærere og elever (evt. virksomheder) skal have adgang til undervisningsforløb og –materialer, digitale værktøjer, læremidler mv.
• Lærere skal kunne se, planlægge, gennemføre, evaluere, gemme og dele forløb
• Kan også have administrative og ledelsesmæssige formål

9 råd fra EVA (Danmarks Evalueringsinstitut) - i september 2016 udgiver EVA en rapport om "Implementering af digitale læringsplatforme - de første erfaringer" i Folkeskolen

Bemærk at forskning i folkeskolen anbefaler, at almindelige lærere skal være drivkraften i implementering og anvedelse !! (punkt 5)

Masser af inspiration, men har svært ved at gennemskue indhold til forhold til erhvervsskole, håndværksuddannelse og elevernes forudsætninger lige nu. På sigt kan det fungere - tror jeg - men vi skal bygge videre elevernes kompetencer og kan ikke springe 10 år over. 

Nye Didaktik 2.0 modeller og metoder

Praksisformer / "Praksis" er i følge Etienne Wenger tingsliggørelse og deltagelse. At være involveret i en praksis betyder, at vi deltager som personer sammen med andre, og vi vi producerer konkrete ting dvs. artefakter. Artefakter kan være fysiske konstruktioner, men også skrive en opgave eller skrive indlæg på en blog.

Karsten Gynter har skrevet bogen "Blended Learning" i 2005 og brugt sine overvejelser i bogen "Didaktik 2.0 - Lærermiddelkutur mellem tradition og innovation" i 2010.

Han pointerer, at nogle praksisformer næsten anvendes af alle, men nogle web 2.0 praksisformer lige er begyndt at trænge ind i skolens hverdag.

Elever og lærenes forskellige web 2.0 praksiformer er analyseret ud fra 2 skalaer i modellen, som illustrerer graden af tingsliggørelse og graden af deltagelse. 

Alle undervisere og elever kan "søge" og "samle" informationer m.m. på nettet og bringe det i nye sammenhænge (husk kildekritik og ophavsret). Nogle undervisere er begyndt "at remidiere" - vi klippe/klistre andres materialer på nettet og bruger det i nye/andre sammenhænge.

De 2 sidste praksisformer, "at producere og vidensdele" og "at kommunikere" er nok ikke tilstede i stor udstrækning i web 2.0 forståelse. Gynter påpeger, at underviserne efterlyser hjælpeværktøjer i form af didaktiske værktøjer for at udvikle.  At elever f.eks. chatter/skriver med andre studerende i udlandet kan være eksempler på at bruge kommunikation i web 2.0.

TPACK - teknologisk, pædagogisk og faglig viden  

Den e-didaktiske overvejelsesmodel

På hjemmesiden "Det Nationale Videncenter for e-læring" findes E-didaktisk overvejelsesmodel  - hvor de har samlet didaktiske overvejelser for alle som arbejde med IT i undervisningen.

Der arbejdes med 3 "læringsformer":

• En instruktivistisk e-læringsform. Den instruktivistiske e-læringsform er funderet i en opfattelse af læring som værende den lærendes bearbejdning af overført information. Det betyder, at formidlingen af denne information til den lærende bliver central i didaktikken.
• En socialkonstruktivistisk e-læringsform. Den socialkonstruktivistiske e-læringsform er funderet i en opfattelse af læring som værende den lærendes deltagelse i et praksisfællesskab.
• En konstuktivistisk e-læringsform. Den konstruktivistiske e-læringsform er funderet i en opfattelse af læring som værende den lærendes individuelle konstruktion af viden på baggrund af dennes møde med forskellige problemer.

Flipped Classroom

Flipped Classroom eller Flipped Learning er skrevet i dansk udgave af Henning Romme Lund. I en introduktionsvideo til bogen og begrebet fortæller han om undervisinngsformen, som vender den traditionelle undervisning på hovedet. Eleverne ser lærerproducerede (evt. forlagsproducerede) videoer forud for undervisningen, og i stedet laver deres ‘lektier’ i undervisningen, hvor der er mulighed for at samarbejde med klassekammeraterne og få hjælp af læreren.

Flipped Classroom flytter undervisningen fra klassen/gruppen til det individuelle læringsrum. Læreren skal i højere grad stilladsere elevcentreret aktiv læring gennem differentiering og hyppig feedback samt forsyne eleverne med relevant materiale, fx videovejledninger. Klasselokalet omdannes til et fleksibelt, dynamisk og innovativt læringsrum med plads til at lære på forskellige måder.

I traditionel undervisning bevæger klassen sig i samlet flok mod et fælles mål ved hjælp af fælles oplæg, opgaver, materialer og produkter. Ved Flipped Classroom vil læringsprocessen ændre sig. Der opstår nye veje for at komme hen til målet, og alle elever behøver ikke nødvendigvis at gå samme vej. Det er også muligt, at grupper af elever arbejder i retning af andre mål, som de kan nå ved hjælp af nye videovejledninger og aktiviteter.

Flipped learning understøtter læringsmålstyret undervisning, undervisningsdifferentiering og evaluering på forskellige måder. Videoerne indgår som en læringsressource på lige fod med andre tekster, websider, opgaver, opslagsværker osv., og de gør det nemmere at differentiere. Det kan både være i form af videoer med indhold på forskellig niveauer, men også muligheden for en variation af læringsressourcernes modaliteter samt det, at eleverne kan se videoerne i deres eget tempo.

Overvejelser til afslutningsopgaven

• Hvad skal vores lærlinge lære - fag er beskrevet i målpinde
• Hvad kan hjælpe på at nå læringsmålene - hjemmearbejde / teori / Arbejds- eller testspørgsmål
• Hvilke teknologier kan anvendes  - tekst, video
• Hvilke aktiviteter kan anvendes i "klasse-tiden" i både teori og på værksted - hvorfor og hvordan

Jeg havde glemt hvor spændende de didaktiske overvejelser er og helt klart blevet opdateret - kunne kun huske Bloom. 

Tror nok lige nu, at det bliver "e-didaktiske overvejelsesmodel" som jeg vil fokusere på og/eller måske "Flipped Classroom", Bloom og Hiim & Hippe. 

Kunne på sigt godt se en udfordring i, at synliggøre for lærlinge at der i den sidste del af uddannelsen og svendeprøven faktisk bliver stillet store krav i fagenes målpinde om at kunne:

• at kunne analysere og ikke kun anvende
• at kunne vurdere og kun analysere 

Overvejelserne vil klart indeholde krav om et større engagement (til tider) fra lærlingene og hvilke virkemidler som vil/kan hjælpe lærlingene individuelt. Hvis der arbejdes i grupper, hvordan sikres at den individuelle præstation og kunne fastholdes - husk på at læringsmål/målpindene også indeholder selvstændighed.

Studiedag, 25. august

Forberedelse til modulopstart - WEB 2.0. Læse og bearbejde litteratur til 1. undervisningsdag, hvor fokus er samfundsudvikling og dannelse.

• Generel refleksion og dialog om kursusforløbet og struktur blandt de fremmødte deltagere
• Gennemlæse/bearbejde litteratur - der er gang i de små grå - i mindre studiegrupper

E-Læring på WEB 2.0, del 1 (side 13 - side 32)

Den indledende del af bogen forholder sig til og præsenterer WEB 2.0 og de problemstillinger og fordele som der er ved at anvende teknologien.

Typiske medier der anvendes til web 2.0 er f.eks. Youtube, Wikipedia, Facebook og Blogs.

Fælles for anvendelsen af ovenstående er at:

◆ Alt deles - f.eks. tanker, henvisninger, information

◆ Den der har produceret indholdet fraskriver sig ejerskab

Teknologien WEB 2.0 kan med fordel anvendes til både planlægning og praktisering af undervisning både som primært læringsredskab og til supplere fysiske læringsaktiviteter.

5 typer af grunde til at anvende WEB 2.0:

1.    Understøttelse og kvalificering af underviserens arbejde

2.    Mulighed for organisering af fleksibel læring

3.    Motivation og forudsætninger hos den lærende

4.    Didaktiske fordele

5.    Kompetencebehov i fremtidigt arbejdsliv.

Verden forandres og det gør vores hverdag også som underviser. Har i en periode på ca 1,5 år været med til at anvende Google+ som det centrale i undervisningen på 2 skoleforløb og ca 10 hold. Bogen "E-læring fremhæver plusser og minusser som jeg personligt har erfaret ved at deltage i projektet.

Åbne spørgsmål om fremtidig anvendelse af WEB 2.0:

◆ Eleverne skal kende til og være kildekritsk

◆ Er det OK at "klippe-klistre" - der mangler tit den mere dybdegående forståelse

◆ Skal jeg som underviser være on-line hele tiden for at kunne kommentere på elevernes indlæg

◆ Overvejelser om anvendelsen - hele holdet, mindre grupper eller individuelt

◆ Vil eleverne tage ansvaret - eller laver de bare opgaven for det skal de jo

◆ Kan mediet anvendes til de praktiske opgaver - måske fjerne fokus fra de praktiske færdigheder til det teoretiske

Ved at anvende WEB 2.0 er der stort poteniontale for "dybdelæring" kontra "overfladelæring" og John Biggs skriver, at sådanne aktiviteter opfordrer og understøtter de lærendes individuelle og fælles videnskonstruktion

Afslutningsvis må jeg jo også erkende, at jeg kan "klippe-klistre" (side 29-30 i del 1) og nedenstående syntes jeg er en super afslutning på dette indlæg :-)

Det skal dog allerede her understreges, at der naturligvis også er ulemper og faldgruber  forbundet med anvendelsen af web 2.0 til e-læring. En  af de mere oplagte indvendinger er, at web 2.0-aktiviteter åbner en række nye muligheder for at »køre på frihjul« og for at  snyde, hvis aktiviteterne fokuserer mere på brug og genbrug af materiale end på, hvem der har produceret det. Tilsvarende kan man som antydet med god ret spørge, om »remix«-kompetencer virkelig er ønskværdige kompetencer at besidde i et fremtidigt arbejdsliv?

Vil de ikke føre til skabelsen af overfladiske sammenstykninger af fragmenter, som en dybere analyse ville vise,reelt var uforenelige,det være sig af teoretiske eller praktiske grunde? Endnu værre: Vil de lærende overhovedet kunne erhverve sig kompetencer i »dybere analyse«? Ser vi et fremtidigt skrækscenario i møde, hvor alle klippe-klistrer fra hinanden uden blik for eller interesse i at sikre logisk og pragmatisk konsistens?

De forskellige problemstillinger ved anvendelsen af WEB 2.0 er meget tydelige for mig og vil derfor være et oplagt "spændingsfelt"  at bevæge sig ind til eksamen.

Vil helt sikkert undersøge/læse noget af John Biggs, Bruge/anvende refleksioner af 2 forfattere Nina Bonderrup Dohn og Lars Johnsen, som har skrevet E-Læring på WEB 2.0

Egen refleksion og gennemgang af E-Læring på WEB 2.0, del 1 (side 13 - side 32)